vrijdag 19 december 2014

SPROOKJES VAN SUCCES



Carlo Boszhard is diep gekwetst. Onlangs werd hij in De Telegraaf van vals spel beschuldigd. In het televisieprogramma Maestro, waarin bekende Nederlanders een orkest trachten te dirigeren, doet Boszhard het kennelijk net iets te goed. Dat is verdacht, want de show gaat mede om dilettanten, wiens geklungel tot het amusementskarakter ervan bijdraagt. Boszhard is zeer verontwaardigd, omdat hij in de krant als ‘leugenaar en bedrieger’ wordt voorgesteld. Zou hij beseffen dat zijn succes niet het resultaat is van zijn kwaliteiten als dirigent, maar van zijn talent voor imitatie dat hij nu eens niet hilarisch inzet?

Op dit moment hebben wij een uitgebreide dilettantencultuur, waaraan zowel onbekenden als bekenden meedoen. Zo kan een vrachtwagenchauffeur in een televisieprogramma ‘meesterbakker’ worden en een televisiepresentator tot ‘meesterdirigent’ worden uitgeroepen. Gedurende de show vallen de kneuzen de een na de ander af, totdat er eentje overblijft die de gewenste vaardigheden het dichtst mogelijk benadert. De bekende winnaars verkrijgen zo nog meer bekendheid, terwijl de onbekenden soms hun ‘dromen’ kunnen gaan najagen.

Mensen die de cultuurparticipatie een warm hart toedragen, zijn blij met elke wedstrijd van amateurs, waaraan tegenwoordig niet alleen de televisie, maar ook de culturele instanties, bijvoorbeeld musea, meedoen. Zo is er een jaarlijkse beeldende kunst wedstrijd, uitmondend in de ZomerExpo, waarbij de beste ‘producten’ in het Haags Gemeentemuseum worden tentoongesteld. Dit wordt als democratisering van de (eens hoge) cultuur beschouwd, waartoe het inderdaad kan bijdragen.

Tegenover de massale democratisering staat echter ook een toenemende professionalisering in juist die gebieden van de cultuur, waar men het eerder van meer informeel leren moest hebben. Popmusici, die eens in donkere garages repeteerden en voetballers die op straat begonnen, krijgen nu een gedegen opleiding en beeldende kunstenaars kunnen net zo lang in een academische setting studeren als gespecialiseerde wetenschappers.

In sommige gebieden is er dus een toename van het formele onderwijs, terwijl tegelijkertijd iedereen van alles lijkt te kunnen en kennen, zonder welke opleiding dan ook. Daarom hebben we nu zowel pop-professors en gepromoveerde kunstenaars als volstrekte klungels die op televisie van beroemdheid dromen.

Deze dubbele beweging van elitevorming en democratisering is typisch voor de hedendaagse, westerse cultuur. Nu ben ik een voorstander van democratisering en ook van wat tegenwoordig ‘life long learning’ wordt genoemd. Iedereen moet toegang kunnen hebben tot alle culturele gebieden en iedereen moet zoveel en zolang kunnen leren als hij maar wil. Onze gecompliceerde cultuur kan zo beter voortgezet en verder ontwikkeld worden.

Waar ik wel tegen ben, zijn de ‘sprookjes’ die ons op de mouw gespeld worden en waarin wij maar al te graag geloven. Geen enkel vak kan zonder aanleg, kennis en vaardigheden beoefend worden en het ontwikkelen daarvan kost tijd. Willen de amateurs in de televisieshows enigszins presteren, dan is daar ‘coaching’ voor nodig. Hoewel de jury’s en coaches meestal duidelijk aanwezig zijn, beseffen wij nauwelijks hoeveel werk zij achter de schermen moeten verrichten. Na afloop zijn de winnaars dan ook niet de ‘helden’, waarvoor zij worden aangezien; er valt nog veel te oefenen en te leren. Wij moeten ook niet geloven dat de wetenschappen voor alles de juiste modellen bieden. Moderne wetenschappen zijn sterk geformaliseerd en gespecialiseerd, waardoor hun waarden en normen niet bij de meer informele gebieden van de cultuur passen en deze zelfs kunnen hinderen.

Misschien zijn de elitevorming en de democratisering, die hier beschreven zijn, wel varianten van het zelfde verhaal, namelijk het bereiken van succes dat we voor het goede leven aanzien. De weg ernaar voert of via langdurig, formeel onderwijs en specialisatie of via aangeboren en ongeoefend talent. Anderen zullen onze voortreffelijkheid wel moeten erkennen en ons het succes gunnen, waarop we 'recht' hebben.

Helaas, dit zijn slechts sprookjes die in andere vormen al heel vaak verteld zijn. Het wordt tijd om meer realistische verhalen voor een beter leven te bedenken.

KATALIN HERZOG


Deze column werd gepubliceerd in de KunstKrant, Jg. 19, nr. 1, jan./febr. 2015




maandag 1 december 2014

PROCESSEN EN PROCEDÉS*



De Nederlandse televisie doet sinds kort aan kunstonderwijs. Op de zender Yorin (voorheen Veronica) was dagelijks te zien hoe een aantal jongens en meisjes les kreeg in zingen, dansen, spreken en optreden. Van de twaalf, die via audities wer- den geselecteerd, bleven er uiteindelijk zeven over om een popgroep te vormen.1 In binnen- en buitenland moeten ze beroemd worden. Dat hun sterren zullen stralen, wordt gegarandeerd door het televisieprogramma Starmaker. Hier werden dus popartiesten gemaakt. De opleiding was compact en geconcentreerd opgezet door vakmensen uit de muziekbusiness. Daarvoor werden de talenten in het voormalige Big Brotherhuis opgesloten en voortdurend door camera’s geobserveerd. Wie niet goed presteerde, zich in de groep en op het podium niet staande hield, ging er onherroepelijk uit.2

Zou zoiets mogelijk zijn in het onderwijs aan beeldende kunstenaars? Hoewel we hier niet met uitvoerende, maar met scheppende kunstenaars te maken hebben, herbergen vooral de tweede fase opleidingen immers ook talenten die al iets kunnen en kennen op het gebied van de beeldende kunst, door een strenge selectie zijn gekomen en dan tot topkunstenaar worden opgeleid. Zou men in dit onderwijs ook sterren kunnen maken?3

Een docent binnen zo’n kunstopleiding zou wel eens jaloers kunnen worden op Starmaker. De jongens en meisjes lieten zich daar met betrekkelijk weinig weerstand in de gewenste vorm buigen. Ze sputterden soms wat tegen, maar doordat ze voortdurend onder surveillance stonden, wisten ze dat recalcitrant gedrag met verlies aan populariteit bij kijkers en opleiders wordt afgestraft. En dat konden ze zich niet veroorloven; zij wilden immers allemaal in de uiteindelijke popgroep terechtkomen. Dus pasten ze zich aan, voor zover hun persoonlijkheid en mogelijkheden dat toelieten. Niet alleen vanwege de wens om beroemd en rijk te worden, waren ze echter zo volgzaam. In principe wisten ze van tevoren wat van hen verwacht werd. Zij kenden het gedrag van popartiesten uit de media, wisten welke bewegingen zij moesten maken en welke sound zij moesten produceren. Het viel hen niet moeilijk om te begrijpen dat hun opleiders een goed verkopend product voor ogen hadden en daarvoor net iets verder wilden gaan in de expressiviteit van hun optredens. Zij leerden dus hun ideaal te vervolmaken.

De opleiding bij Starmaker is gebaseerd op een beproefd recept dat nu met enigszins afwijkende ingrediënten (de persoonlijkheden en muzikale mogelijkheden van de jonge artiesten) werd bereid. Zowel de talenten, hun opleiders als de televisiekijkers wisten dat er een fast food product geleverd moest worden. Het ging om gemakkelijk in het oor kruipende deuntjes die door iedere tiener in binnen- en buitenland gekocht en meegezongen moesten kunnen worden. Hoe anders is dan het tweede fase kunstonderwijs. Behalve dat de opleiding veel langer duurt (twee jaar) is ook het karakter van de jonge beeldende kunstenaars en het proces dat ze meemaken anders. Hier geen meegaande leerlingen, maar eigengereide kunstenaars die nu een serieus begin met hun oeuvre moeten maken. Hoewel ook zij voorbeelden hebben in de kunstwereld, kunnen ze deze niet zomaar imiteren of slechts interpreteren om op den duur tot een eigen stijl te komen.4

Voorbeelden roepen bij jonge kunstenaars namelijk niet alleen de zucht tot imitatie, maar ook veel verzet op. De vormen, de betekenissen en de samenhang van hun werk moeten immers eigen zijn en hiervoor is veel tijd nodig. Talent is een vereiste, maar behoedt de kunstenaar niet voor de vele valkuilen die gedurende zijn carrière op hem wachten. Want beeldende kunst is niet het resultaat van een kant en klaar recept, maar moet door veel uitproberen en reflectie in een eigen, nog niet eerder bestaand, artistiek systeem verankerd worden. Jonge kunstenaars weten immers niet van tevoren waar hun werk hen zal voeren en hoe het er precies uit zal zien als het enigszins geconsolideerd is. Het is dus een opgave om wat zij met hun werk willen, helder te krijgen en theoretisch te onderbouwen. Begeleiding door ervaren kunstenaars en theoretici, na een initiële opleiding, kan hierbij helpen.5

Net als het artistieke proces is deze begeleiding echter niet gemakkelijk. Veelal wordt beweerd dat het niet mogelijk is om kunst te leren of te onderwijzen en dat men niet kan leren om kunstenaar te worden; dat is iemand wel of niet vanaf zijn geboorte. Hier is wel iets op af te dingen, als de begrippen kunst en kunstenaarschap niet in een traditionele zin gebruikt worden.6 Maar ook de meest fervente aanhangers van deze leuzen achten het mogelijk om iemand te helpen zijn ideeën te verhelderen, zijn werk beter te analyseren en iemand in zijn proces van maken en denken te begeleiden. Het onderwijs in de initiële fase is hierop gebaseerd. Vaak worden op academies dan ook, zowel het product als het proces van studenten onderscheiden, hoewel voor geen van beide termen goede definities bestaan. Proces wordt opgevat als de weg naar het product, maar wanneer wordt een proces goed volvoerd en wanneer is het product een kunstwerk? Met veel ervaring en intuïtie kunnen docenten dit in de praktijk goed beoordelen en er zelfs wel iets over zeggen. De vaagheid die hier aanwezig blijft, wordt gedurende het eerste fase onderwijs zelden als een sta in de weg gezien. Indien studenten enige ervaring met het maken van kunst krijgen, zullen ze zelf wel aanvoelen wat de bedoeling is, denkt men.7

Binnen het tweede fase onderwijs is deze vaagheid problematisch. Het gaat er niet meer om dat iemand in de wereld van de kunst wordt ingeleid, zoals in de eerste fase, maar dat iemand, na de opleiding, geheel zelfstandig zijn beroep als kunstenaar uitoefent en dat gedurende zijn hele leven ook blijft doen. Om hiertoe in staat te zijn, is het nodig dat jonge kunstenaars meer bewust worden van het verloop van hun proces, deze leren sturen, vanuit de theorie kunnen ondersteunen en motiveren en dat zij met crisissen leren omgaan. Alleen faciliteiten om te wer- ken en confrontaties met andere kunstenaars, zoals dat op sommige tweede fase opleidingen wordt geboden, zijn dan ook niet genoeg. Door vallen en opstaan is veel te leren, maar meestal is dat niet voldoende voor een stabiel kunstenaarschap.8

In tegenstelling tot wat binnen het beeldende kunstonderwijs meestal het geval is, is bij Starmaker het proces dat de artiesten in spe moeten doorlopen helemaal helder en het is dan ook duidelijk hoe zij begeleid moeten worden. Misschien kunnen we hiervan toch iets leren, als we ervan bewust blijven dat de uitkomsten van processen binnen de beeldende kunst niet vaststaan en dat een oeuvre van een beeldend kunstenaar, naast bestaande vormen en betekenissen, altijd nieuwe en zeer persoonlijke elementen bevat.

Om te begrijpen hoe de begeleiding bij beeldende kunstenaars het meeste effect kan sorteren, moeten we dus weten hoe het proces gestructureerd is dat zij in hun werk volgen. Voor het doordenken hiervan is een tweede fase opleiding geschikt, omdat docenten hier een kleine groep jonge kunstenaars, die al een basisopleiding hebben genoten, van zeer nabij meemaken en alle fluctuaties in hun werk en den- ken kunnen observeren. De eerste vraag omtrent het artistieke proces betreft zijn richting. Is het een geheel blind proces of is het op een doel gericht? In de praktijk blijkt dat een kunstenaar altijd wel doelen heeft waar hij naar streeft, al zijn deze vaak niet geheel bewust. Meestal zijn ze vaag, lijken op afkeer van en verlangen naar zaken, beelden, stemmingen en mentaliteiten; daarom worden ze bin- nen het kunstonderwijs fascinaties of obsessies genoemd.

Tijdelijk, en in een bepaalde mate, kunnen deze doelen wel verhelderd worden, maar ze bevatten diep in de persoonlijkheid verankerde motieven die in het werk nooit geheel uitgewerkt kunnen worden. En dat is maar goed ook, want hierdoor wordt het oeuvre van de kunstenaar alsmaar voortgestuwd.9 De begeleiding kan wat dit betreft niet meer doen dan iemand aansporen om op zoek te gaan naar deze artistieke motieven, naar meer bewustwording van wat de kunstenaar wel en wat hij niet wil. Gedurende het begin van de opleiding tot kunstenaar kan deze wil iemand nog alle kanten opsturen.10 Pas na enige tijd leert iemand zichzelf voldoende kennen om zijn wil meer te kunnen richten. Docenten binnen het tweede fase onderwijs helpen jonge kunstenaars hiermee en sporen hen aan om materiaal te verzamelen dat met het oog op het doel bewerkt zal worden.

Nog tijdens het vergaren van het materiaal beginnen de eerste transformaties ervan. Kunstenaars zetten het materiaal om in werken door wat in de literatuur soms als techniek wordt aangeduid.11 Omdat echter binnen het kunstonder- wijs techniek gereserveerd is voor omzettingen via media, en dat tot misverstanden kan leiden, wordt hier het woord procedé gebruikt dat werkwijze, methode of inzicht om iets te bereiken, betekent.12 Vermengen, versmelten, deformeren, abstraheren, invullen, stapelen, kopiëren, spiegelen, contrasteren en verstrooien van zowel vormen, betekenissen als technieken zijn zulke procedés.13 Bij toepassing van elk van deze procédés wordt een transformatie met een specifieke werking verkregen, waarvan het karakter afhankelijk is van zowel het materiaal als het doel van de transformatie. Deze laatste zijn binnen de hedendaagse kunst sterk persoonlijk gekleurd.

Terwijl in Starmaker een platenproducent de jonge artiesten van pakkende liedjes voorziet, een dansleraar hen in de goede houding zet en een logopedist hen leert duidelijk te articuleren, heeft een docent binnen het beeldende kunstonderwijs niet dergelijke duidelijke doelen en methoden. Hij bedenkt noch de thema’s, noch de uitwerkingen hiervan voor de kunstenaars. Hoogstens kan hij tegen iemand zeggen: als jij dat in je werk wilt bereiken en je gaat uit van dat materiaal, dan kan je het beste dit procédé volgen. Pas als de student deze raad opvolgt, blijkt of het wel dan niet de juiste aanwijzing was. Het doel van het werk is bij de maker immers niet geheel bekend en zowel de student als de docent zijn voortdurend op zoek naar het karakter ervan.

Maar het is helemaal niet gezegd dat de jonge kunstenaars direct opvolgen wat hun docenten hen adviseren.14 Er kan geruime tijd over heen gaan, voordat het onderwijs enig resultaat heeft. Hier zijn verschillende redenen voor. Het artistieke proces is niet stabiel, maar golft met het afnemen en aanzwellen van de levensvitaliteit. Het is ook geen lineair proces, maar verloopt vaak via vele omwegen. En het werken wordt beïnvloed door eigenaardigheden in het denken van kunstenaars en hun opvattingen over kunst en kunstenaarschap.

Aan de fluctuatie van de levensvitaliteit is weinig te doen. Een docent kan een jonge kunstenaar aanraden om zich bijvoorbeeld aan leefregels te houden, als regelmatig eten, slapen en aan lichaamsbeweging doen. Dit zijn aanbevelingen, zoals kunstenaars die altijd al aan jonge collega’s plachten te geven. Met de omwegen van het proces moeten zowel student als docent leren geduld te hebben.

Eigenaardigheden in het denken van beeldende kunstenaars dient een docent te kennen en hij moet kunnen diagnosticeren, wanneer deze het proces voorthelpen of doen stagneren. Zo is associatief denken, dat vaak overheerst bij kunstenaars, meestal bevorderlijk om niet bij elkaar horende zaken te verbinden in analogieën en metaforen. Als echter alles op alles gaat lijken, is de dialectiek uit denken en werk verdwenen en moet de docent ingrijpen om dit weer te herstellen. Begrippen omdraaien, dingen in een andere daglicht zien, helpt kunstenaars meestal om nieuwe visies op de werkelijkheid te formuleren, om nieuwe ideeën te krijgen. Indien echter alles wordt omgedraaid, alles wordt ingevuld, verliest het werk zijn openheid. Het is de taak van de docent om hierop wijzen. Een ander veel voorkomende eigenaardigheid is het zich sterk te richten op persoonlijke ervaringen. Zelfs in deze tijd van individualisme onderscheiden kunstenaars zich in de mate, waarin zij door hun eigen denken gefascineerd worden. Dit is noodzakelijk voor een beeldend kunstenaar, maar als het te ver gaat, kan iemand zich geheel in zijn eigen geloofssysteem opsluiten. Docenten moeten deze neiging tot solipsisme doorbreken, opdat er weer materiaal van buiten in iemands werk en denken kan binnenstromen.

Vaak komt het voor dat een student de raad van docenten niet kan opvolgen, omdat zijn romantisch gekleurde opvattingen over kunst, kunstenaarschap en het creatieve proces hem dat beletten. Streven naar hoge kunst of naar het ultieme meesterwerk komt vaak voor en leidt of tot een roes of tot eindeloos piekeren. Iemand wil dan wel kunst maken, maar is met zijn denken en doen niet bij het materiaal en het proces betrokken, zodat er uiteindelijk helemaal niet meer gewerkt wordt. Iets soortgelijks is eveneens aan de orde, als iemand de kunstenaar, en dus zichzelf, als een goddelijk wezen gaat zien. Hij kan niet voldoen aan de hoge eisen van het scheppen van geheel originele zaken en verzinkt op den duur in een onproductieve leegte. Dit gebeurt ook als iemand van mening is dat het scheppen van kunst alleen uit een oceanisch gevoel kan voortvloeien. Zo iemand wil in deze, op slaap en droom gelijkende, toestand blijven en verzet zich tegen de afwisseling van verzinken in het doen en reflecteren op de resultaten die nodig is om het proces voort te stuwen.15

De hier beschreven stagnaties in het proces komen ook binnen het initiële onderwijs voor, maar zijn gedurende de tweede fase meer ingrijpend, door- dat de bovengenoemde problemen en houdingen tijd hebben gehad om zich te consolideren. Men zou kunnen zeggen dat naast kennis en kunde die het proces voorthelpen, iemand in de eerste vier jaren van zijn studie ook gewoonten kan ver- werven die zijn werk doen stagneren. Het is dan ook niet verwonderlijk dat jonge kunstenaars crisissen meemaken. Deze treden altijd op, hoewel ze bij de één heftiger zijn dan bij de ander. Nu horen stagnaties en crisissen bij artistieke processen en het maakt niet uit of iemand die in de eenzaamheid van zijn atelier of in een opleiding beleeft. Maar een reflecterende en kritische begeleiding in de tweede fase kan studenten flink in de war brengen, omdat de oude gewoonten dan duidelijk aan het licht treden. En dit roept de crisissen mede op.

Hoewel docenten er nooit naar mogen streven iemand met opzet in zijn werk te doen stagneren, zijn crisissen binnen de tweede fase meestal zeer leerzame perioden. Het doen en denken van de jonge kunstenaars wordt flink door elkaar geschud; zij moeten oude gewoonten en opvattingen verlaten en nieuwe ontwikkelen om weer door te kunnen werken. Soms echter duurt een crisis te lang, omdat een artistiek probleem in een existentieel probleem dreigt om te slaan.16 Docenten moeten dan stevig ingrijpen. Dit betekent echter niet dat ze als psychiaters of therapeuten mogen optreden. Zij dienen de artistieke wil te prikkelen, opdat iemand uit zo’n periode van piekeren en nietsdoen komt en ze moeten studenten weer een reëel beeld van kunst en kunstenaarschap bieden, opdat het werk voort- gezet kan worden.

Bij Starmaker had men geen tijd voor crisissen. Degenen van de oorspronkelijk groep van twaalf die stagneerden, gingen eruit en degenen die bleven, werden zodanig bezig gehouden dat de twijfel niet echt kon toeslaan. Vanwege de grote investering en het te verwachten hoge financiële rendement mocht het project immers niet mislukken. De roes van de komende roem, de activiteiten, de goed voorbereide successen, de steeds herhaalde, voorgebakken procedés leidden voorlopig wel tot het gewenste resultaat. Of deze jonge mensen ooit tot zelfstandige popartiesten zullen uitgroeien, is maar de vraag.17

Een instantproduct als dit kan een tweede fase kunstvakopleiding zich niet veroorloven. Hier gaat het om de verdere verdieping van het kunstenaarschap, maar ook om het bieden van voldoende bagage en het trainen van mentaliteiten om kun- stenaar te blijven. De docenten weten dat er nogal wat zaken uit de weg geruimd dienen te worden, voordat jonge kunstenaars vat krijgen op het verband tussen doel, materiaal en procedés. Dit doen zij allen op hun eigen wijze. Als dat eenmaal het geval is, kan de stap naar bewustwording van de werking van procedés gezet worden. Ook hiermee is men al bekend, maar de scherpte van de confrontatie is nieuw. Werking veronderstelt namelijk een beschouwer in wiens geest de door het kunstwerk aangeboden organisaties en transformaties gaan werken. En met die beschouwer hebben jonge kunstenaars vaak ruzie. Of zij denken dat ze geheel geen vat hebben op deze onbekende en hem dan maar helemaal vrij moeten laten om van alles in het werk te zien, of zij willen de beschouwer ertoe verplichten precies hetzelfde te ervaren als wat zij tijdens het maken ervoeren.

Jonge kunstenaars weten aan het begin van hun tweede fase opleiding nog niet goed hoe zij het materiaal met het oog op het doel en met behulp van adequate procedés moeten transformeren om überhaupt een werking, en liefst nog de beoogde werking, te realiseren. Dit is ook niet verwonderlijk, omdat een dergelijke samenhang van doelen, middelen en werkingen een beheersing van het métier veronderstelt die pas na geruime tijd optreedt. In de meeste gevallen hebben jonge kunstenaars na het voltooien van de eerste fase een te rooskleurige verwachting van de geweldige uitwerking van alles wat zij maken. Hun docenten kunnen hen helpen door telkens de rol van de beschouwer op zich te nemen en de beelden door analyse en interpretatie op hun werking toetsen. Hierbij blijkt vaak dat wat de studenten menen in de beelden gelegd te hebben, zelfs bij ervaren beschouwers niet overkomt of dat het werk te gemakkelijk of geheel niet interpreteerbaar is. Deze botsingen zijn echter zeer leerzaam. Studenten leren zo als beschouwers van hun eigen producten op te treden en kunnen zich later een ideale (externe) beschouwer voorstellen aan wiens reacties hun werk getoetst kan worden.18

Voor het bereiken van de bedoelde werking dienen jonge kunstenaars zich ook bezig te houden met de presentatie. Zij moeten hun werk op een wijze en in een omgeving tonen die de organisatie van vormen en betekenissen ondersteunt en de transformaties van het materiaal optimaal tot hun recht laat komen. Zo ontvouwt het werk al zijn mogelijkheden en kan het in de geest van de (welwillende) beschouwer tot werking komen.

Als al deze stappen gezet zijn, is het maar afwachten of iemand het wel gaat maken in de kunstwereld. Succes is namelijk door geen enkele opleiding te garanderen. Dit hangt zowel af van de vragen die de tijd stelt, waarbinnen de jonge kunstenaar moet opereren als van zijn volharding in en de verdere ontwikkeling van zijn kunstenaarschap. Wel kan men binnen het tweede fase kunstonderwijs iemand, meer dan voorheen, bewust maken van het verloop van het artistieke proces. Ook is het mogelijk om iemand te leren dit proces meer te sturen, vanaf de fascinatie voor een artistiek probleem, via het vergaren van materiaal en het transformeren hiervan door adequate procédés die op de beschouwer de beoogde werkingen hebben. Als in een artistiek proces doel en werking elkaar als begin- en eindpunt op een cirkel ontmoeten, is iemand in staat het proces geheel zelfstandig te volvoeren en verder te bewaken.19

Een begeleiding die dit resultaat moet opleveren, is niet makkelijk, omdat het scherp inzicht in de werking van artistieke processen veronderstelt en zich geconfronteerd ziet met obstakels in het denken en de houdingen van jonge kunstenaars, waardoor stagnaties en crisissen kunnen ontstaan. Maar deze hebben meestal een nuttige uitwerking als docenten alert reageren op het verloop van het proces en een goede inbedding van de procédés daarin. Sterren kan men binnen kunstonderwijs dus niet maken, maar men kan jonge kunstenaars zich bewust laten worden van het karakter van hun vak, waarin zij gedurende hun verdere leven moeten volharden.20

Noten:

1. Het programma begon op 5 maart 2001. Na zes weken, op 19 april 2001, werd de uiteindelijke popgroep K-otic genaamd, gevormd.
2. Gedurende zes weken stemden kijkers via de telefoon om hun favoriete talent kenbaar te maken. Degene die per week bovenaan stond, mocht door de leiding niet weggestuurd worden. Op deze wijze was het programma interactief en trok het extra kijkers, toekomstige fans en kopers van de cd’s. Reclame en marketing (mede door de inschakeling van internet) waren dus goed doordacht.
3. Van het tweede fase kunstonderwijs zou gezegd kunnen worden dat het ingesteld is om sterren te maken. Talenten zouden hier na een vierjarige opleiding aan een academie de kans krijgen zich verder te ontwikkelen tot topkunstenaars. Dat er meer aan de hand was dan het opleiden van talenten, die misschien helemaal geen verdere opleiding nodig hebben, bleek later, toen duidelijk werd dat sommige tweede fase instituten ook vernieuwingen in het kunstonderwijs nastreefden.
4. In tegenstelling tot het maken van professionele beelden, begint het leren in de popmuziek al heel vroeg en is grotendeels gebaseerd op imitatie, zoals uit programma’s als de Mini Playbackshow en de Soundmixshow blijkt. Pas na een tijd kan de aankomende artiest zich een eigen stijl en repertoire aanmeten.
5. Het belang van de verbinding tussen praktijk en theorie binnen het tweede fase kunstonderwijs is uitgewerkt in: K. Herzog, ‘Bête comme un peintre?’, in: K. Herzog et al. (red.), Op de rug van de tijger, Groningen 1999, pp. 12-21.
6. Dat er veel geleerd wordt binnen het kunstonderwijs is aangetoond in: K. Herzog, ‘Het “leergesprek” in het hedendaagse kunstonderwijs’, in: F. van Peperstraten (red.), Jaarboek voor Esthetica 2001, Tilburg 2001, pp.212-230.
7. Dergelijke opvattingen heb ik vaak te horen gekregen, toen ik van 1990 tot 1995 een onderzoek naar het kunstonderwijs uitvoerde aan verschillende Nederlandse kunstacademies.
8. De hier volgende inzichten werden gevormd door gesprekken tussen studenten en docenten binnen de MFA Schilderkunst van het Frank Mohr Instituut te Groningen. De gesprekken hadden al een basis in de speciale didactiek van deze opleiding die hiermee verder ontwikkeld wordt. De didactiek van de MFA Schilderkunst, speciaal ontworpen voor beeldende kunstenaars die de initiële opleiding al voltooid hebben, is weergegeven in: K. Herzog, ‘In Advance’, in: B. van Aalst et al. (red.), T.G.V., Groningen 1998, pp. 32-42.
9. Een behandeling van het creatieve proces in verband met het tweede fase onderwijs is te vinden in: K. Herzog, ‘Creativiteit in theorie en praktijk’, in: K. Herzog et al. (red.), 4 Now, Groningen 2000, pp. 7-22.
10. Binnen de initiële opleiding wordt dan ook veelsoortig werk uitgeprobeerd. Het werk, waarmee men afstu- deert is bijna nooit stabiel en blijkt al na een korte tijd te veranderen.
11. Een voorbeeld hiervan is te vinden in het essay ‘Het wezen der poëzie’, waarin Simon Vestdijk de verhouding tussen het wezen en de technieken van de poëzie behandelt. In: S. Vestdijk, De glanzende kiemcel, Amsterdam 1975, pp. 7-36.
12. Deze definitie is afkomstig uit: F. de Tollenaere en A.J. Persijn, Van Dale, Nieuwe Woordenboek der Nederlandse taal, Den Haag 1977, p.781.
13. Deze procedés komen gedeeltelijk overeen met de manieren van wereld maken die Nelson Goodman in zijn artikel: ‘Words, Works, Worlds’ aangeeft. In: N. Goodman, Ways of Worldmaking, Indianapolis 1988, pp. 7-8.
14. Dat jonge kunstenaars slechts met enige vertraging adviezen van hun docenten opvolgen, heeft er ook mee te maken dat navolgen wat anderen doen, en opvolgen wat docenten zeggen, binnen het kunstonderwijs vaak not done is. Pas na een tijd wordt aan studenten duidelijk hoe adviezen kunnen worden opgevolgd, zonder aan originaliteit in te boeten. Men gaat dan in dialoog met de docenten, waardoor het echte leren begint.
15. Deze wisselwerking is beschreven in: K. Herzog, ‘Wisselbaden’, in: BK- informatie, 20ste jg., nr. 3, april 1998, pp.16-17.
16. Een crisis kan zich zo verdiepen dat twijfel aan het werk van dat moment, omslaat in twijfel aan de zin van het kunstenaarschap en zelfs het leven. Docenten moeten alert reageren en de zaken proberen te relativeren als ze merken dat de crisis zich in deze richting ontwikkelt.
17. Hoewel de groep K-otic nog wel bestaat, blijkt (in februari 2002) slechts één van de deelnemers aan het programma het gemaakt te hebben in de wereld van de popmuziek. Ondanks deze magere uitkomst heeft Yorin besloten een Star Academy op te zetten, waarin de methoden van Starmaker gecontinueerd worden.
18. De rol van de docent als interpreet (en ook andere rollen) en de internalisatie van de beschouwer zijn uit- gewerkt in: K. Herzog, ‘Het “leergesprek” in het hedendaagse kunstonderwijs’, in: F. van Peperstraten (red.), Jaarboek voor Esthetica 2001, Tilburg 2001, pp.212-230.
19. Professionalisering, zoals hier omschreven, kan over het algemeen niet geschieden binnen het eerste fase kunstonderwijs. Een student moet daar nog worden ingeleid in de beeldende kunst en het kunstenaarschap. De verfijning en bewustwording van alle aspecten hiervan, om te kunnen functioneren in de huidige kunstwereld, is in vier jaar niet te bereiken. De curricula van jonge kunstenaars die het in de kunstwereld goed doen, bewij- zen dat zij meestal voor een langere leerperiode kiezen.
20. Dit onderwijs is niet geënt op het romantische kunstenaarschap, maar heeft een karakter dat dicht bij het vroegere onderwijs in de retorica komt.

KATALIN HERZOG

* Dit artikel verscheen in het Engels als: K. Herzog, ‘Processes and Procedures’, in: K. Herzog en A.K. de Boer (red), Draw and Quarter, Final Presentation MFA Painting Frank Mohr Institute 2001, Groningen 2001, 10-17.
In het Nederlands werd het gepubliceerd in: F. van Peperstraten (red.), Jaarboek voor Esthetica 2002, Nederlands Genootschap voor Esthetica, Tilburg.

HELDER VERSTAND, DUISTER GEVOEL



Nergens worden zoveel polariserende begrippen gebruikt als in de kunstwereld. Het meest gebruikte paar tegenstellingen is verstand en gevoel, dat men ook wel als ratio en emotie aanduidt. Aangenomen wordt dat ze elkaar in het gemoed van de kunstenaar flink in de weg zitten. Maakt een kunstenaar werk vanuit zijn ratio, dan wordt dat als koel en bedacht ervaren; hij moet vooral vanuit zijn emoties, of nog beter, vanuit zijn intuïtie werken. Het intuïtieve werk komt voort uit iemands oorspronkelijke talent, is dus niet aangeleerd en kan dan ook niet goed in taal gemotiveerd of gelegitimeerd worden. Woorden schieten bij zoiets te kort; en wordt er wel taal gebruikt, dan geeft die gegarandeerd de verkeerde informatie over het kunstwerk.

Dergelijke ideeën, afkomstig uit de 19e-eeuwse Romantiek, zijn binnen de kunstkritiek en het kunstonderwijs in Nederland verworden tot dogma’s, waar weinig over nagedacht wordt en die zelden aan kritiek onderhevig zijn. Zoals veel van dergelijke dogma’s, zijn ze deels gebaseerd op empirische ervaringen en deels op tot ideologie verworden ideeën, zodat ze tegelijk waarheid en onwaarheid bevatten. Het is niet eens moeilijk om beide componenten op het spoor te komen. De verdienste van de Romantische kunsttheorie en psychologie is dat het ons iets geleerd heeft over de aard van creativiteit. Creativiteit is voor een groot deel inderdaad een intuïtief en tegendraads proces. Nieuwe ideeën lijken vaak onredelijk en zelfs onzinnig als ze verschijnen. Iemand die iets nieuws wil maken in wetenschap en kunst moet bovendien met zijn ideeën uit de pas lopen, zich niet aan bestaande regels houden en onzekerheid over het nieuw gevondene kunnen verdragen.2 Dit lijkt het gebied van de emoties; meer dan van de rede, hoewel die er ook aan te pas moet komen.

Sigmund Freud achtte creatieve mensen, zoals schrijvers en beeldende kunstenaars, gezonder dan anderen, omdat zij hun onbewuste verlangens enigszins konden realiseren in hun werk. Zij waren dus in staat wensen naar een bewust bereik over te brengen, of zoals Freud dat noemde: te sublimeren. Zij die dat niet konden, vluchtten soms in de neurose of de psychose.
Al hun verdrongen wensen zaten hen dwars en konden alleen via de ziekte geuit worden. Het onbewuste, een zinderende ketel
vol onderdrukte en meestal seksueel getinte wensen en emoties, wordt sinds de 19e eeuw als de bron beschouwd, waaraan de creativiteit ontspringt.

Jaap van Heerden heeft er in zijn boek, De zorgelijke staat van het onbewuste, op gewezen dat het probleem met het onbewuste is dat het onbewust is.3 Met andere woorden, wij hebben er geen toegang toe en ook al ervaren we in allerlei situaties dat er meer is dan ons verstand en bewustzijn, wat er in ons onbewuste gebeurt, daar kunnen we niet goed achter komen. Bovendien wijst Van Heerden erop dat Freud het onbewuste ten onrechte alleen als emotioneel en seksueel geladen zag. Naar aanleiding van het denken van Jean Piaget onderscheidt Van Heerden dan ook het affectieve en het cognitieve onbewuste. Het ‘affectieve onbewuste’ bevat de oorsprong en de werking van gevoelens en het ‘cognitieve onbewuste’ de aard en werking van psychische en fysieke vermogens. Wij weten er dus net zo weinig van waarom we van iemand houden als hoe we nadenken of hoe we een trap aflopen. De uitkomst van deze gevoelens en vermogens ervaren we bewust; het waarom en het hoe blijven echter voor een groot deel in nevelen gehuld. In dit opzicht is het verstand al even duister als het gevoel.4

Bovendien is er ook iets af te dingen op het grote verschil tussen verstand en gevoel, oftewel tussen cognitie en emotie. Nico Frijda stelt in zijn standaardwerk De emoties dat emoties weliswaar primair zijn aan bewustzijn en cognitie, maar dat ze wel een cognitieve functie hebben. Zij vormen een systeem dat voor de bevrediging van belangen moet zorgen en dat de gebeurtenissen, waarin iemand verzeild raakt, met dat doel in de gaten houdt.5 Emoties dienen dus onze belangen. Zij doen dit door de werkelijkheid met behulp van onze waarden te onderzoeken en ons erop voor te bereiden om, indien dat voor het realiseren van onze belangen nodig is, in de werkelijkheid in te grijpen. Frijda geeft ook aan dat emoties niet geheel gelijkgesteld moeten worden met heftige uitbarstingen, zoals men ze vaak opvat. Emoties kunnen heftig zijn en dan gepaard gaan met ook voor anderen ervaarbare erupties en fysieke verwarring, maar dit zijn alleen de toppen van de ijsberg. Emoties vormen in onze geest als het ware de ononderbroken stroom van waarderingen en ze uiten zich door veranderde houdingen ten opzichte van zaken en situaties. Die houdingen kunnen bijvoorbeeld zijn: aanvaarden, verwerpen, zich overgeven aan of zich beheersen. Van deze uitkomsten van onze emoties en vermogens kunnen we ons wel bewust worden.6

Dat we geen toegang hebben tot de oorsprong en werking van onze emoties en vermogens, betekent nog niet dat het geen zin heeft om hierover te reflecteren. In de wetenschap worden daartoe theorieën ontworpen en experimenten opgezet, wat tot meer kennis over het functioneren van mensen leidt, een kennis die op zijn beurt weer in de maatschappelijke werkelijkheid ingezet kan worden. Maar ook in het persoonlijke leven is reflectie over de uitkomsten van emoties nuttig. Wij kunnen erover nadenken, waarom we iets goedkeuren of afkeuren en waarom we iets of iemand sympathiek of onsympathiek vinden. Op deze wijze kunnen we ons bewust worden van onze waarden. Het heeft ook zin om over fysieke en intellectuele vermogens na te denken, want dat leidt tot kennis van onze mogelijkheden en beperkingen. Door dergelijke reflectie komen we tot bewustwording en tot zelfkennis. Wij reconstrueren en reorganiseren net zolang onze ervaringen, totdat wij erover tot kennis en inzicht komen door middel van het vormen van begrippen die we in taal omzetten.7 Taal kan de vorming van ideeën en begrippen verder helpen, want de processen van spreken en schrijven roepen weer nieuwe concepten op en leiden tot meer kennis en inzicht.

Maar waarvoor dient de kennis die uit de wetenschap en door de persoonlijke bewustwording voortkomt? Als docent in de beeldende vakken heb ik jarenlang over de uitwerking van mijn onderwijs getwijfeld. Altijd probeerde ik in de geest van mijn studenten die reflectieve houding wakker te roepen die tot kennis en zelfkennis leidt, maar zag aanvankelijk slechts grote verwarring ontstaan. Soms had ik het idee dat ik mij over die verwarring schuldig moest voelen. Binnen het onderwijs werden hun waarden goed door elkaar geschud, waardoor zij niet meer wisten waarin te ‘geloven’. Door de grote hoeveelheid nieuwe kennis, die zij niet meteen konden verwerken, voelden zij zich bovendien vaak heel dom. Pas na enkele jaren zag ik dit als het noodzakelijke begin van het proces van de reflectie en leerde ik accepteren dat ik aandacht aan de student moest blijven besteden tot de verwarring optrok en het begin van inzicht zich aandiende. En dan bedoel ik niet dat de studenten mijn ideeën klakkeloos hadden overgenomen – ik geloof niet eens dat dit kan gebeuren – maar dat ze de mogelijkheid hadden ervaren om op hun eigen manier en met inachtneming van hun bijgestelde waarden tot meer kennis en zelfkennis te komen. Daarmee konden zij niet alleen de werkelijkheid beter naar hun hand zetten, maar ook zichzelf veranderen als zij dat wensten.8

In dit licht gezien wordt het hiervoor beschreven onderscheid tussen verstand en gevoel en de waardering van het intuïtieve kunstwerk in de kunstwereld erg problematisch. Het is duidelijk dat mensen allerlei mogelijkheden hebben op emotioneel, fysiek en intellectueel terrein. Maar dit zijn slechts potenties die door reflectie en leren verder ontwikkeld moeten worden. Anders brengen zij eerder producten van ongereflecteerde conventies en niet door kennis bijgestelde aannames voort, dan ‘oorspronkelijke scheppingen'. De reden hiervoor is tweevoudig. Niet alleen is reflectie over de eigen waarden en mogelijkheden noodzakelijk, maar aankomende kunstenaars moeten ook kennis opdoen van de tradities en conventies van de cultuur, iets wat door de Romantische kunsttheorie zeer ondergewaardeerd werd.

Elke Romantische tijd, zowel die van 19e eeuw als die van de jaren zestig van de 20e eeuw, kenmerkt zich door een hang naar het primitieve in de betekenis van het primaire. Dit kan gezocht worden in vroegere tijden en in verre en vreemde streken, zoals in de ‘duistere Middeleeuwen’ of in ‘donker Afrika’, maar ook in de duistere krochten van de menselijke geest, zoals het onbewuste. Cultuur wordt dan als een stelsel van knellende banden gezien, als vaste regels, waar we van af moeten om het primitieve te bereiken dat als echter en oorspronkelijker wordt gezien dan het culturele. In de jaren zestig riepen mijn collega’s binnen het kunstonderwijs ‘weg met de cultuur’ en zij meenden dat studenten maar zelf moesten bepalen of zij wel of geen zin hadden in de lessen kunstgeschiedenis. Dat mensen culturele kennis nodig hebben om hun eigen geschiedenis te leren kennen, om te weten waar zij vandaan komen en om cultureel materiaal te vergaren dat zij in hun eigen leven en werk kunnen bewerken, is tegenwoordig wel tot bijna alle terreinen van de cultuur doorgedrongen. Binnen de huidige, Postmoderne cultuur is het zelfs onmogelijk om zich zonder die culturele bagage in de maatschappij te bewegen.

Soms leidt dit inzicht tot ideeën over nieuwe curricula voor het onderwijs, zoals in het boek van Peter Abbs: A is for Aesthetic: Essays on Creative and Aesthetic Education. Abbs vindt dat alle onderwijs gebaseerd moet zijn op de Socratische methode, dat het dynamisch dient te zijn en gericht op de samenwerking tussen de leerlingen en de docenten.9 Voorts acht hij het noodzakelijk dat een curriculum voortkomt uit grondige kennis van de mogelijkheden van de menselijke geest. Dit zijn vaak gehoorde en zelden uitgewerkte doelen voor het onderwijs. Maar Abbs concretiseert ze, ten dele naar aanleiding van ideeën van Freud, door de potenties van de menselijke geest verder uit te werken. Volgens hem gaat creativiteit in wetenschap en kunst om ‘het overbrengen van de nachtelijke geestesgesteldheid van de droom naar de wakkere geestesgesteldheid van het maken van cultuur.’10

Om dit uit te leggen, onderscheidt hij twee assen van de creativiteit. De verticale as reikt van het bewustzijn via het voorbewuste naar het onbewuste. De horizontale as omvat de ‘symbolische velden’ van de tradities en conventies binnen een cultuur. Alleen in een droomachtige geestesgesteldheid, afdalend via de verticale as naar het voorbewuste en het onbewuste komen volgens Abbs nieuwe ideeën tot stand. Die moeten echter in een wakkere staat en met behulp van culturele conventies gewogen en geïnterpreteerd worden, willen ze binnen een cultuur iets betekenen. Zo worden via aanvaarding of verwerping van culturele conventies, telkens tradities vernieuwd en komt nieuwe cultuur tot stand. Abbs vat zijn hieruit voortgekomen dubbele credo voor het onderwijs als volgt samen: ‘Er is geen progressie zonder regressie’ en ‘Er is geen creatie zonder traditie’. Omdat hij beseft dat vooral het laatste voor ‘Postromantische’ denkers moeilijk te begrijpen is, herformuleert hij dit als volgt: ‘Er is geen transformatie [van de cultuur] mogelijk, zonder een voortdurende internalisatie van conventies’.11 Abbs vindt dus dat in het onderwijs mensen moeten leren dromen, denken en werken. En dit geldt nog meer voor het onderwijs in de beeldende vakken en het kunstonderwijs. Hij is er ook van overtuigd dat het ontwikkelen en toepassen van beide houdingen niet vanzelf gaat, maar dat men er duidelijke curricula en didactieken voor moet ontwerpen.

Nu is aan duidelijke curricula en didactieken in het Nederlandse kunstonderwijs een groot gebrek. Niet dat er geen curricula zijn op academies en op tweede fase opleidingen, maar ze zijn gebaseerd op vroegere academische tradities vermengd met snuf- [einde pagina 79] jes Bauhaus-didactiek, pragmatische inzichten over het opleiden van kunstenaars en ongereflecteerde Romantische ideologieën, waardoor ze voor de ‘gewone’ student weinig efficiënt zijn.12 De zeer ‘goede’ student lijdt hier niet onder. Geleid door zijn zich al vroeg manifesterende creatieve vermogens, pikt hij iets op uit elk soort onderwijs, verwerpt wat hem niet past en gaat dan zijn eigen weg; dergelijke mensen hebben weinig onderwijs nodig. Het probleem is echter dat zulke studenten erg zeldzaam zijn, terwijl zij wel als ‘rolmodel’ gelden binnen het kunstonderwijs en in de kunstwereld. De meeste studenten, en zij kunnen na de academie goede kunstenaars worden, moeten hulp krijgen en wel binnen de structuur van een goed ontworpen didactiek. Die dient erop gericht te zijn dat hun creativiteit wakker geschud wordt, dat zij tot kennis komen van hun (vooral esthetische en morele) waarden en de andere elementen van hun werk via reflectie en dat zij leren om culturele kennis tot zich te nemen, te verwerken en er kritisch op te reageren.13

Een van de speerpunten van de didactiek, zoals ik deze voorsta en samen met collega’s binnen de MFA Painting, een tweede fase kunstopleiding in Groningen, in praktijk breng, is dan ook de reflectie.14 Ondanks het feit dat deze jonge kunstenaars al aan een academie zijn afgestudeerd, hebben zij hiermee veel problemen. Wat meteen in het oog springt, als zij zich bij de opleiding aanmelden, is dat zij moeite hebben met ‘conceptualisering’. Hiermee wordt niet de ‘ideeënontwikkeling’ bedoeld die aan vele Nederlandse academies wordt onderwezen. Daarbinnen leert men ideeën voor beeldend werk te ontwikkelen, te analyseren en verder uit te werken, terwijl het hier gaat om de reflectie over ideeën en begrippen met behulp waarvan kunstenaars over kunst in het algemeen en hun eigen werk in het bijzonder denken, spreken en schrijven. Gezien de eerder weergegeven karakter van de curricula, waarin de romantische kunsttheorie latent, maar toch nog duidelijk aanwezig is, is het gebrek aan reflectie over begrippen niet verwonderlijk. Weliswaar beheersen afgestudeerden al voor een deel het ‘technisch jargon’, zoals bijvoorbeeld ‘overlapping’ of ‘restvorm’ en het ‘kunsttheoretisch jargon’, zoals bijvoorbeeld, ‘expressief’ of ‘abstract’, maar deze termen worden nog globaal gebruikt en zijn in de spreektaal ingebed.15 Ook zijn clichématige ideeën over kunst en kunstenaarschap die met deze termen verbonden zijn zelden aan reflectie onderworpen. Op het niveau van het tweede fase onderwijs vormt dit een groot probleem. Als een jonge kunstenaar beweert: ‘Mijn werk is nogal autonoom’ moet hij weten wat er met autonome kunst en kunstenaarschap bedoeld kan worden. Met deze karakterisering spreekt hij namelijk een esthetische waarde uit, waar hij in zijn werk naar streeft en geeft hij de rol aan die hij als kunstenaar gekozen heeft. Bovendien kan de term door anderen gebruikt worden om na te gaan of hij in zijn streven geslaagd is.

Kritische begeleiding bij de reflectie is dan ook de voornaamste taak van docenten binnen een tweede fase opleiding. In eerste instantie gaat het om bewustwording van [einde pagina 80] de clichématige ideeën en van het ongereflecteerd jargon. Niet bij het werk passende, dikwijls verouderde ideeën en termen kunnen namelijk het werk zeer schaden en zelfs doen stagneren. Als een jonge kunstenaar bijvoorbeeld meent ‘meesterwerken’ te moeten maken of alleen te kunnen werken vanuit een ‘goddelijke inspiratie’, zal hij op den duur ophouden met werken, omdat hij zijn ‘hoge’ idealen niet kan halen. Zo iemand moet dus leren reflecteren over de esthetische en artistieke waarden die hij in zijn werk wil realiseren, over zijn rol als kunstenaar en de verhouding tot zijn publiek, over creativiteit in het algemeen en zijn werkwijze in het bijzonder.

Bij de reflectie over esthetische en artistieke waarden gaat het er respectievelijk om hoe het werk eruit moet zien om in het (toekomstige) oeuvre een plaats te krijgen en wat het werk voor karakter moet hebben. Iemand kan bijvoorbeeld beslissen dat zijn werk rustig en sereen of juist heftig en hartstochtelijk moet zijn, dat het werk beschouwers iets moet leren of dat het verwarring bij hen moet zaaien. Men kan bepalen dat het werk zich van de dagelijkse wereld af moet keren of zich daarin juist expliciet moet manifesteren. Dergelijke beslissingen brengen taken voor de kunstenaar met zich mee; zij geven de rollen aan die de kunstenaar in de wereld wil spelen en karakteriseren de verhouding tot zijn publiek.

Is iemand dagelijks met creatief werk bezig, dan denkt hij onvermijdelijk over creativiteit na. Hij vraagt zich af waar creatieve ideeën en oplossingen vandaan komen, waar zijn ‘bronnen’ liggen en in welke vormen zijn specifieke creativiteit zich uit. Dit brengt reflectie met zich mee over het werkproces: ‘hoe ga ik te werk?’, over de gebruikte artistieke procédés: ‘op welke wijzen transformeer ik het materiaal?’ en de werkingen die dit moet hebben: ‘wat wil ik dat mijn werk doet?’. Bij een dergelijke reflectie worden de gebruikte procédés en hun werkingen bovendien afgestemd op de hiervoor benoemde waarden en de gewenste rollen als kunstenaar.16 Deze zaken staan dan weer in verband met de thematiek die een kunstenaar ontwikkelt en met de vorm die hij zijn oeuvre wil geven.17

Al dat reflecteren betekent echter niet dat het werk nog voor zijn ontstaan wordt doodgedacht. Indien men met kunstenaars, die al een groot deel van hun carrière hebben doorlopen, over hun werk praat, komen al deze reflectieve momenten aan de orde. In de loop van zo’n vijftien jaar ontwikkelt het denken over het werk zich meestal op soortgelijke wijze als dat binnen een tweede fase opleiding versneld gebeurt. Bij de begeleiding van werk en denken van jonge kunstenaars moeten docenten er wel op letten dat doen en denken op zinnige manier met elkaar afgewisseld worden, dus dat na de ‘flow’ van het werken de intenties en de resultaten aan reflectie worden onderwerpen. Dit moet zich niet alleen stilletjes in het hoofd van de kunstenaar voltrekken, maar worden uitgesproken ten aanzien van medestudenten en docenten, waardoor de bewustwording meer kans krijgt. Voor een dergelijke, versnelde ontwikkeling zijn dan ook discipline en een adequaat begrippenapparaat nodig.

Door reflectie over alle hiervoor genoemde elementen ontwikkelt een kunstenaar op den duur zijn ‘kunstenaarstheorie’.18 Dit is een eigen artistiek systeem dat een levend web vormt, waaraan iemand gedurende zijn hele carrière blijft doorweven. Binnen een tweede fase opleiding als de MFA Painting wordt dit proces aangewakkerd en versneld door de vele gesprekken met docenten en gastdocenten en door de ‘thesis’ die de jonge kunstenaars bij hun afstuderen moeten schrijven. De ‘thesis’ is geen traditionele scriptie, maar een dossier van beelden en teksten, waarin de ‘kunstenaarstheorie’ weergegeven wordt en waarin het verzamelde culturele materiaal wordt getoond, waardoor iemand zich laat inspireren en waaruit hij voor zijn werk put.19 Dit komt overeen met de eerder aangegeven ‘horizontale as van de creativiteit’ bij Peter Abbs, waarvoor de aandacht bij de MFA Painting door een speciaal voor deze kunstenaars ontworpen theorieonderwijs wordt gegarandeerd.

Binnen de MFA Painting dient de artistieke praktijk namelijk vergezeld te gaan van theorie, met andere woorden van culturele kennis. Studenten werken in hun atelier aan hun beelden, maar gaan ook naar de universiteit om er colleges in vakken naar hun keuze te volgen, zoals kunstgeschiedenis, kunsttheorie, filosofie of filmkunde. Daarnaast is er een persoonlijke theoretische begeleiding in de vorm van de eerder genoemde gesprekken en er zijn groepsgesprekken over esthetische termen en kunsttheorie. Tot voor kort was de MFA Painting in Groningen de enige tweede fase kunstopleiding in Nederland die een dergelijke samenwerking met de universiteit kende. De laatste jaren zijn er echter nieuwe ontwikkelingen in het kunstonderwijs, waarbij men samenwerkingen met universiteiten aangaat en lectoren op hogescholen benoemt om theorievorming en onderzoek te bevorderen. Dergelijke positieve tekens van het doorbreken van het verstand-gevoel dilemma in het kunstonderwijs is alleen maar toe te juichen. Maar tegelijk dreigt er een nieuw gevaar, namelijk de inrichting van een deel van het kunstonderwijs naar het voorbeeld van het universitair onderwijs.

Dit ‘aanleunen’ tegen de universiteit gebeurt op grond van de vaak onuitgesproken veronderstelling dat creativiteit universeel is en dat daardoor het verkrijgen van kennis en de methoden voor het transformeren van de werkelijkheid binnen wetenschap en kunst dus ook dezelfde zullen zijn. Hierbij wordt vergeten dat wetenschap en kunst zich vanaf de 18e eeuw van elkaar hebben losgemaakt en nu verschillende culturele velden vormen. Creativiteit is in principe universeel, maar de culturele velden, waarbinnen het zich dat manifesteert, hebben nogal verschillende karakters ontwikkeld. In de loop van de tijd zijn in deze velden andere tradities, conventies en methoden tot stand gekomen. Hierdoor is men in de wetenschap bijvoorbeeld gebonden is aan de discursieve logica en een strikte verantwoording van methoden en bronnen, terwijl men in de kunst zich van een meer associatieve en poëtische denkwijze kan bedienen en methoden en bronnen vrij willekeurig mag gebruiken.

De geleefde praktijk binnen wetenschappelijke en kunstopleidingen wijst bovendien uit dat, hoewel er ‘dubbeltalenten’ bestaan, aankomende wetenschappers en aankomende kunstenaars meestal zeer verschillende cognitieve stijlen erop nahouden. Terwijl het de eersten vooral om het verkrijgen van kennis op zich gaat, zijn de laatsten meer geïnteresseerd in de inpassing van kennis binnen hun artistiek denken en het gebruik van kennis als ‘materiaal’ voor hun werk. In het wetenschappelijk en het kunstonderwijs dient daarom niet de aangeboden stof te verschillen, maar zijn de methoden van verwerking en de doelen van toepassing van een andere soort en hiermee moet in curricula en didactieken rekening worden gehouden.

Binnen de opleiding MFA Painting staat alles wat aangeboden wordt, ten dienste van het ontstaan van een professionele houding als beeldend kunstenaar. De opleiding wil studenten voldoende bagage meegeven, opdat zij daarna zelfstandig een carrière als kunstenaar kunnen opbouwen en voortzetten. Het begin van een oeuvre en de thesis zijn concrete vormen van die bagage; zij vormen als het ware een koffer vol artistieke, intellectuele en emotionele gereedschappen die men ook na de studie kan gebruiken en verder aan kan vullen. Terugkijkend kan een kunstenaar dan zien welke artistieke standpunten hij op dat moment in zijn studie heeft ingenomen, maar ook nagaan hoe die standpunten ontwikkeld werden en ondertussen veranderd zijn. De resultaten van de studie vormen namelijk geen vaste vormen en theorieën, maar zijn momentopnamen van het begin van iemands ideeën en activiteiten en op het gebied van de kunst die gedurende de hele verdere carrière zich nog zullen ontwikkelen.

De opleiding, zoals die zich bij de MFA Painting voltrekt, streeft ernaar om de polarisatie tussen helder verstand en duister gevoel geheel op te heffen. De nadruk op reflectie en het vergaren van culturele kennis leidt tot meer inzicht in het karakter van iemands beeldende werk en artistieke motieven, terwijl de in werking gezette zelfkennis de kunstenaar helpt om, sneller en doeltreffender dan voorheen, zijn leven aan het professionele kunstenaarschap te wijden en zich in de huidige kunstwereld staande te houden.

Noten:

1 Dit artikel vormt een bewerking van Herzog (2003).
2 Zie ook: Herzog (2000).
3 Van Heerden (1982).
4 Ibid., 68-69.
5 Frijda (1993, 485).
6 Ibid., 498.
7 Ibid., 72-73, noot 2.
8 Zowel tijdens mijn werk als tekenleraar aan de middelbare school, als tijdens mijn aanstelling als docent praktijk en theorie aan de lerarenopleiding (beeldende vakken), vroeg ik mij af wat ik bij leerlingen en studenten aanrichtte door het onderwijs dat ik gaf. Vooral het onderwijs aan de aankomende leraren was intensief en greep in hun eerder verworven systeem van waarden zeer in.
9 Abbs (1989, xiii). De Socratische methode is gebaseerd op het Socratisch gesprek, waarbij de filosoof als een vroedvrouw via vragen de reeds aanwezige kennis bij zijn leerlingen geboren deed worden. Ook tegenwoordig wordt deze methode nog toegepast in de filosofie en het onderwijs. In het gesprek wordt geprobeerd om impliciete kennis, vage noties en clichés tot bewustzijn te brengen en in expliciete kennis om te zetten.
10 Abbs (1989, 10). Het is enigszins verwarrend dat Abbs, in navolging van Freud, het onbewuste en de droom op deze wijze met elkaar verbindt. Voor Freud kon het onbewuste zich alleen via de droom, de verspreking en de grap manifesteren. De toestand, waarin nieuwe ideeën zich aandienen, hoeft echter niet op de droom te lijken. Een vage bewustzijnstoestand of het richten van de aandacht op iets anders, na een periode van concentratie op een probleem, geeft veel kans aan nieuwe ideeën. Creatieve mensen moeten vooral leren om verschillende geestesgesteldheden bij zichzelf toe te laten in de verschillende fases van het werk. Opgaan in het werk moet afgewisseld worden met een bijna doelloos staren, waarna gerichte reflectie kan volgen. Zie ook: Herzog (1998a).
11 Abbs (1989, 22).
12 In Nederland zijn er verschillende soorten en niveaus van kunstonderwijs met meer of minder duidelijke curricula, waarin standpunten over bijvoorbeeld het verband tussen praktijk en theorie zijn geformuleerd. In dergelijke curricula wordt echter niet duidelijk wat de theorie (vaak alleen kunstgeschiedenis en enige filosofie of cultuurgeschiedenis) precies voor functie moet hebben en wat theorie in de praktijk dient aan te richten. Hierover heb ik tot nu toe nog geen gefundeerde didactische verantwoording gezien.
13 Degenen bij wie creativiteit zich vroeg manifesteert, worden tot de ideale studenten gerekend. De carrière van vroeg- en laatbloeiers kan door het tijdstip, waarop hun potenties blijken, beïnvloed worden, maar dit is niet altijd het geval. De ‘Doornroosjes’, die men binnen het onderwijs eerst nog wakker moet schudden, kunnen eveneens goede en succesvolle kunstenaars worden. Ook is een goed doorlopen academietijd nog geen garantie voor een succesvolle carrière als kunstenaar, omdat een kunstenaar in de maatschappij moet functioneren, hetgeen op verschillende niveaus gebeurt. Er zijn internationale ‘topkunstenaars’ en kunstenaars die op een lokaal niveau een carrière opbouwen. In de kunstwereld wordt echter bij het woord ‘kunstenaar’ meteen aan een internationale beroemdheid gedacht. Binnen het kunstonderwijs vergeet men bovendien vaak dat afstudeerders slechts ‘kandidaat kunstenaars’ zijn die zich in de maatschappij nog moeten ‘bewijzen’. Dat tegenwoordige ‘topkunstenaars’, die vaak slecht onderwijs hebben genoten, toch in hun carrière geslaagd zijn, wijst ten dele op hun creatieve vermogens en doorzettingsvermogen, maar ook en vooral op culturele en maatschappelijke mechanismen, waarbinnen hun werk als goede kunst wordt aanvaard. Kunstonderwijs determineert een kunstenaar dus niet volledig, maar dat wil niet zeggen dat we niet naar beter kunstonderwijs moeten streven. Onderwijs dat meer elementen uit de cultuur in zich opneemt, zou meer kandidaat kunstenaars met een goed beginniveau kunnen opleveren. Op welk niveau zij dan na hun studie zullen functioneren, is mede afhankelijk van hoe zij hun talent en opleiding ‘beheren’ en de eerder genoemde maatschappelijke mechanismen.
14 Zie voor de didactiek van de MFA Painting: Herzog (1998b).
15 De rol van het jargon binnen het kunstonderwijs wordt beschreven in Herzog (2001).
16 Zie voor procédés: Herzog (2002).
17 Binnen het oeuvre van een ervaren kunstenaar hangen waarden, werkwijzen, verhouding tot het publiek en thematiek samen en zorgen voor de specifieke vorm en structuur van het oeuvre dat echter geen eenheid hoeft te vormen. Aankomende kunstenaars beginnen pas na de academie aan de ‘constructie’ van een dergelijk systeem, waarbij wel moet worden aangetekend dat hen vanuit de huidige kunstwereld niet meer de tijd wordt gegund om daar lang over te doen. Vandaar ook de versnelling binnen het tweede fase kunstonderwijs.
18 Met ‘kunstenaarstheorie’ worden die theoretische noties (afkomstig uit zeer verschillende bronnen) bedoeld die het denken en het werk van de kunstenaar ondersteunen en motiveren. De term is afkomstig van Paetzold (1992).
19 De thesis omvat verschillende elementen. De student dient een beschrijving en een analyse te geven van zijn werkwijze, inspiratiebronnen, artistieke doelen, theoretische uitgangspunten, ontwikkeling van het werk gedurende de opleiding, vorming van zijn thema’s, de relatie die zijn werk tot de beschouwer dient te hebben en het soort kunstenaarschap dat hij nastreeft. De elementen van de thesis komen voort uit onderzoek van de schrijver van dit artikel naar de structuur en de theoretische inhoud van kunstenaarsteksten. Het onderzoek heeft een neerslag gekregen in Dammers en Herzog (2002). In deze bundel zijn modules opgenomen, met behulp waarvan aankomende kunstenaars en aankomende wetenschappers gezamenlijk onderwijs kunnen volgen. In de didactiek van de modules is rekening gehouden met de verschillende mentaliteiten en doelen van de deelnemende studenten.

KATALIN HERZOG

Referenties:

- Abbs, P. (1989) A is for Aesthetic; Essays on Creative and Aesthetic Education. New York, Philadelphia, Londen: The Farmer Press.
- Dammers, I. en Herzog, K. (2002) ‘Module Kunsttheorie en Kunstpraktijk’ in J. Brand en J. van den Eijnde (red.) Vernieuwing Kunsttheorie Kunstonderwijs. Groningen: F.M.I. 14-47.
- Frijda, N. H. (1993) De emoties. Amsterdam: Bert Bakker.
- Herzog, K. (2003) ‘Clear Reason and Dark Emotions’, in K. Herzog en J. de Boer(red.) Outframed, Final Presentation MFA Painting, Groningen: F.M.I./Hanzehogeschool Groningen. 12-18.
- Herzog, K. (2002) ‘Processen en Procédés’, in F. van Peperstraten (red.) Jaarboek voor Esthetica 2002. Tilburg: Nederlands Genootschap voor Esthetica. 197-206.
- Herzog, K. (2001) ‘Het ‘leergesprek’ in het hedendaagse kunstonderwijs’, in F. van Peperstraten (red.) Jaarboek voor Esthetica 2001. Tilburg: Nederlands Genootschap voor Esthetica. 212-230.
- Herzog, K. (2000) ‘Creativiteit in theorie en praktijk’, in K. Herzog e.a. (red.) 4 Now, Eindpresentatie Vervolgopleiding Schilderkunst 2000. Groningen: A.M.P. 7-22.
- Herzog, K. (1998a) ‘Wisselbaden’, in BK Informatie, 3. 16-17.
- Herzog, K. (1998b) ‘In het vervolg’, in B. van Aalst e.a. (red.) T.G.V., De eindpresentatie V ervolgopleiding Schilderkunst Academie Minerva. Groningen: A.M.P. 20-31.
- Paetzold, H. (1992) ‘De relatie tussen kunstenaarstheorieën en filosofische esthetica’, in K. Aarts e.a. (red.) Ik geef mijzelf de horizon. Amsterdam: Perdu. 9-16.
- Van Heerden, J. (1982) De zorgelijke staat van het onbewuste. Meppel: Boom. [einde pagina 87]


Dit artikel werd gepubliceerd in: Bart Vandenabeele, Koen Vermeir (red.) Jaarboek voor esthetica 2004, Nederlands Genootschap voor Esthetica, Uitgeverij Damon. Het is een bewerking van Herzog, K. (2003) ‘Clear Reason and Dark Emotions’, in K. Herzog en J. de Boer(red.) Outframed, Final Presentation MFA Painting, Groningen.

zondag 16 november 2014

DE MAGIE VAN HET MAKEN



fig. 1.






















Moderne mensen stellen hun hoop op hun macht tot maken. Deze belooft dat er mensen zullen zijn die de voorwaarden van hun geluk zelf kunnen voortbrengen en hun ongeluk weg kunnen werken. Bovendien hebben zij het geluk om hun ongeluk te kunnen uitdrukken.1

Aldus de filosoof Peter Sloterdijk in zijn boek Der ästhetische Imperativ, 2014. Volgens Sloterdijk zijn het bij uitstek de kunstenaars die deze mogelijkheden kunnen benutten. Moderne kunstwerken tonen dan ook de voordelen van het kunnen maken en zijn daardoor een ‘belofte van geluk’.2 In deze tijd, waarin wij alles kant en klaar kopen om op den duur weg te gooien en mede door de overvloed aan spullen ook de bijzonderheid van kunst amper nog kunnen waarderen, zijn de woorden van Sloterdijk een welkome herinnering aan de ‘magie van het maken’ die kunstwerken ons kunnen laten zien.

Binnen het recente werk van Johan Rumpt speelt het maken en ‘vermaken’ een belangrijke rol. Gedurende zijn carrière heeft hij vaak bestaande dingen in een ander materiaal uitgevoerd of dergelijke dingen zowel omgevormd als gebruikt om er nieuwe vormen van te maken.3 Door zijn ervaringen in Mali komt daar nu een nieuwe visie op de door hem gebruikte artistieke procedés bij. Eigenlijk had hij in 2005 geen zin om naar Afrika te gaan. Toen hij er eenmaal was, en steeds weer terugkeerde, begreep hij dat de cultuur van Mali hem veel inspiratie voor en meer bewustwording van zijn werk zou opleveren.4

In Bamako, de hoofdstad van Mali, bezocht hij kleine werkplaatsen in de sloppenwijken, waar uit westers afval allerlei voorwerpen worden gefabriceerd. Daarvoor gebruiken de handwerkslieden vaak aluminium auto-onderdelen en frisdrank blikken die zij omsmelten om er traditioneel ogende dingen, zoals kookpotten en pollepels van te gieten.5 Hier leerde Johan Rumpt dan ook het gieten van aluminium dat hij bij zijn serie ‘Handstukken’ toepaste.

fig. 2.
Op dit moment bestaan er dertig van deze kleine beelden die in vijftien paren op witte, kunststof plankjes worden getoond.6 De ‘Handstukken’ hebben koppen, stelen, handvatten, uitstulpingen en richels. Hoewel hun betekenis-mogelijkheden in principe eindeloos zijn, doen ze het meest aan gereedschappen of protheses denken, mede doordat ze goed in de hand passen en zich met enige weerstand naar de menselijke anatomie voegen. Volstrekt onduidelijk is echter, waarvoor ze gebruikt zouden kunnen worden of welk menselijk onderdeel ze zouden moeten vervangen. Omdat hun vormen organisch of ergonomisch lijken, kunnen ze makkelijk tot paren worden gerangschikt op grond van hun ‘familiegelijkenissen’.7 En dit wordt nog versterkt door de zacht zilveren kleur en de glanzend gepolijste huid van de objecten.

fig. 3.
Deze zeer begeerlijke beeldjes, tussen dingen en lichaamsdelen in, hebben een onvermoede oorsprong, waardoor de principes van maken en vermaken hier extra duidelijk worden. Net als de Malinese handwerkslieden, gebruikt Johan Rumpt delen van industrieel vervaardigde gebruiksvoorwerpen. Soms vindt hij dopjes van flessen en spuitbussen of handvatten van gereedschap in het afval. Maar hij struint ook winkels af op zoek naar de in China geproduceerde plastic spulletjes die hij los van hun functionaliteit als materiaal voor zijn werk beziet.8

De heterogene stukjes plastic past de kunstenaar samen met dierenbotten in elkaar, totdat er een veelzijdige en interessante vorm tot stand komt. Deze vorm wordt vervolgens omwikkeld met stretchfolie, waardoor de elementen aan elkaar vast komen te zitten en er glooiende overgangen ontstaan. Zo’n plastic ‘model’ is een nieuwe eenheid, waarvan alleen de door de stretchfolie schemerende kleuren nog aan de oorspronkelijke delen herinneren. Voor Johan Rumpt zijn deze dingen echter nog niet voldoende getransformeerd. De ‘modellen’ giet hij af in massief aluminium, waarna hij ze net zolang schuurt en polijst, totdat de ‘Handstukken’ hun vanzelfsprekende vormen en zachte huid verkrijgen. De ‘modellen’ zullen daarna alleen nog voor reproductie van de eerste afgietsels dienen, terwijl de ‘Handstukken’ als zelfstandige beelden gaan functioneren.9

Het aluminium zou de kunstenaar kunnen kopen, maar hij vindt het interessanter en beter om onderdelen van oude auto’s, zoals motorblokken en zuigers te gebruiken. Dit aluminium biedt een goed gietbare legering, maar het gebruik van delen van auto’s heeft ook verband met eerder werk, waarin de kunstenaar brandstoftanks en stukken carrosserie tot beelden omvormde.10 Alle materialen die hij gebruikt, zowel voor de ‘grondstoffen‘ als voor de bewerkingen van zijn beelden, hebben reeds vastgelegde vormen en functies. Hij breekt deze op en recyclet de nuttige, industrieel geproduceerde dingen tot kunstvoorwerpen met symbolische en metaforische betekenissen.

fig. 4.
Dit geldt ook voor de drie grotere beelden die een ‘marmerlook’ hebben. Met ‘Cranium 02’, ‘Hard Body Bag 01’ en ‘Hard Body Bag 02’ verwijst Johan Rumpt naar het werken in marmer, een oude de traditie in de beeldhouwkunst. Toch zijn hier alle materialen en procedés aan de hedendaagse industrie en technologie ontleend. De ‘vulling’ van deze beelden bestaat uit heterogeen afval, zoals potten en pannen, onderdelen van elektrische apparaten en ledematen van paspoppen. Deze worden met pur schuim aan elkaar geplakt, totdat er een organisch geheel met holle en bolle vormen verschijnt.

Niet al deze ‘assemblages’ halen de eindstreep en sommige worden ook flink bijgewerkt, alvorens zij van een eerste huid van stretchfolie en/of plakband voorzien worden om ze te verstevigen. Tot op dit punt lijkt deze bewerking op die van de ‘modellen’ voor de ‘Handstukken’, maar die moeten nog in massief aluminium worden afgegoten, terwijl de ‘assemblages’ hier de kern van de uiteindelijke beelden vormen. Vervolgens omwikkelt de kunstenaar deze met lagen van in epoxy gedoopt glasvezeldoek die na droging geschuurd worden, zodat de beelden hun glooiingen en huid verkrijgen. Dan volgen er nog meer lagen epoxy, nu vermengd met marmerpoeder, die de definitieve schil van de beelden opleveren.

fig. 5.
fig. 6.
Hoewel deze werken, net als de ‘Handstukken’, voor vele interpretaties vatbaar zijn, ziet Johan Rumpt ze als een soort ‘ongewervelden’, daar de huid hun meest opvallend kenmerk is. Zij lijken op delen van lichamen van dieren of mensen, maar het is onduidelijk waar zij hun plaats in de anatomie hebben. ‘Cranium 02’ is nog het best te lokaliseren, want het beeld heeft veel weg van een schedel of een masker met vreemde uitstulpingen. Terwijl de ‘Handstukken’ een nieuwe ontwikkeling vormen, hebben deze ‘marmeren’ beelden voorlopers in eerdere periodes van dit oeuvre, aangezien Johan Rumpt in 2006 ‘Cranium 01’ en in 2011 twee ‘Soft Body Bags’ van huidkleurig plastic heeft gemaakt.11

De ‘Soft Body Bag 01 en 02’ verwezen zowel naar lijkenzakken als naar de opvatting van het menselijk lichaam als een zak van huid, gevuld met botten en organen. ‘Soft Body Bag 02’ was aan de bovenkant open, zodat men van een hoger standpunt de inhoud van afgedankte gebruiksvoorwerpen goed kon zien, waardoor de associatie met de westerse verspilling voor de hand lag. Bij de nieuwe ‘Hard Body Bags 01 en 02’ blijft de visie op het lichaam als een container van huid bestaan, maar het beeld is nu gesloten en hard geworden. Deze werken hebben een verwantschap met brokstukken van antieke beelden die zich op soortgelijke wijze tussen lichaam en ding in bevinden en door het marmer een sfeer van ‘eeuwigheid’ hebben gekregen.

fig. 7.
Bij de ‘Handstukken’ en de ‘Hard Body Bags’ hoort ook de foto: ‘Amadou et les bidons’, waarvan het verband met de beelden in eerste instantie niet duidelijk is. Deze foto die Johan Rumpt in Mali maakte, vat echter zijn visie over de relatie tussen mensen en dingen bij uitstek samen. Wij zien de voeten en heupen van een mens die blijkbaar net twee grote jerrycans - in Afrika gebruikt om water te halen - heeft neergezet. De plastic vaten komen op de foto bijna abstract over door de tegenstelling van hun industriële kleuren met de rode, zanderige bodem en het bewogen beeld van Amadou. De jerrycans eisen zo alle aandacht voor zichzelf op, hoewel zij slechts verlengstukken van de mens zijn die ze gebruikt. Net als in zijn overige werk heeft de kunstenaar hier de vanzelfsprekendheid opgeheven, waarmee men in Afrika met deze plastic vervangers van de traditionele potten en kalebassen omgaat. De gewoonlijke hiërarchische verhouding tussen mens en ding draait hij in de foto om en geeft de jerrycans, die gewoonlijk als lelijk worden gezien, een belangrijke, esthetische rol.12

fig. 8.
Alle functionele, materiele en symbolische aspecten van containers komen in deze foto samen met het beeld van de mens, waarmee Johan Rumpt de containers altijd associeert; de jerrycan is voor hem een soort mens-metafoor. Hij is al lang door dergelijke vaten gefascineerd en ziet ook lichamen, huizen en zijn eigen beelden als containers. En dit heeft ook te maken met de soort beeldhouwer die hij is. Anders dan andere beeldhouwers die in massa of constructie zijn geïnteresseerd, is Johan Rumpt vooral geboeid door lege binnenruimten die van alles kunnen bevatten en slechts door een schil van materiaal van de buitenruimte worden afgescheiden.13
fig. 9.
Een direct gebruik van de soort jerrycans die op de foto afgebeeld zijn, is te zien bij de oranje ‘Pet Flowers 01-04’. Oorspronkelijk waren dit vaten voor petroleum die de kunstenaar bewerkt heeft door ze vacuüm te zuigen. Tijdens dit proces verwarmt hij het plastic met een föhn om de implosie te versnellen en de vormen die ontstaan enigszins te kunnen sturen. Alle ‘inhoud’ verdwijnt nu uit de container en er blijft alleen de schil over die door het krimpen en smelten van het materiaal extra kleur en glans heeft gekregen. De ‘Pet Flowers’ hebben niet de vele betekenis-mogelijkheden van de ‘Handstukken’ en de ‘Body Bags’; zij lijken nog het meest op grote klaprozen. Maar in tegenstelling tot de andere beelden bevatten ze duidelijkere verwijzingen naar hun oorspronkelijke functie en productie, door de afgezaagde schroefdraad, waar eens de dop op paste en zwarte serienummers op hun huid. Eenmaal waargenomen, zorgen dergelijke clues voor het heen en weer schieten van de aandacht tussen de functionele en artistieke aspecten van ‘Pet Flowers’.

Ook al ontleent hij zijn materiaal aan de huidige industrie en technologie, Johan Rumpt is een beeldhouwer en blijft gebruikmaken van conventies in de kunstgeschiedenis, zoals de organische beeldhouwkunst van Hans Arp (1886-1966), de ready-mades van Marcel Duchamp (1887-1968), maar ook de antieke, Griekse beeldhouwkunst. Zoiets doet hij ook bij het tentoonstellen van zijn beelden die hij soms op sokkels of hangend aan de muur presenteert. Dergelijke conventies behoren voor hem tot de impliciete kennis van beschouwers, waardoor het kijken naar en ervaren van zijn beelden vergemakkelijkt worden.14 Hij experimenteert echter ook volop, mede doordat er geen beeldhouw-technieken bestaan voor het werken met industriële materialen, zoals plastic. En zelfs oude technieken, zoals het gieten van metalen, wil hij nog op proefondervindelijke wijze leren, waarmee hij het handwerk tegenover de industriële productieprocessen van zijn ‘materialen’ stelt.

Bijna alle hiergenoemde houdingen, waren de kunstenaar al eigen, voordat hij naar Mali ging. Al eerder werd hij geboeid door lege binnenruimten omgeven door een schil en had hij een voorliefde voor amorfe materialen, zoals plastic, die een gelijkmatige structuur hebben. Maar de omgang van Afrikanen met dagelijkse en symbolische voorwerpen en vooral de houdingen en de technieken van de handwerkslieden, hebben veel voor hem betekend. Bij de aluminiumgieters herkende hij zijn eigen voorkeuren voor materialen, het steeds op zoek zijn naar kant en klare dingen om er iets anders van te maken en de aandacht voor het handwerk.

Johan Rumpt beseft dat deze houdingen in Afrika vooral uit economische noodzaak voortkomen en functionele voorwerpen moeten opleveren, maar hij vindt ook de vanzelfsprekendheid interessant, waarmee er willekeurige voorwerpen tot magische fetisjen worden omgetoverd. Binnen westerse culturen wordt er een scherp onderscheid gemaakt tussen functionele en symbolische betekenissen en de laatste worden bij voorkeur van kunst verwacht. In Afrika, waar het westerse begrip van kunst niet algemeen bekend is, hebben gebruik en magie nog een soortgelijke betekenis. Op de markten in Mali worden bijvoorbeeld dichtgebonden leren buideltjes verkocht, met allerlei kleine spullen erin, waarvan men simpelweg afgesproken heeft dat deze fetisjen voortaan een magische werking zullen hebben. Zoals men er pannen gebruikt om eten te koken, gebruikt men magische voorwerpen om mensen te betoveren of hen van onheil te vrijwaren.15

De kleine cultuurshock, maar ook de herkenning van houdingen die Johan Rumpt in Mali ervoer, deden hem beseffen wat zijn werk voor hemzelf en hopelijk ook voor anderen kan betekenen. Zijn drang tot maken en ‘vermaken’, brengt ‘kunstvoorwerpen tot stand die in onze van spullen vergeven, westerse cultuur laten zien dat we niet geheel aan de globale industrie en commercie overgeleverd zijn. Ook al lijken wij dat soms vergeten te zijn, wij bezitten de macht om de bestaande wereld van dingen en waarden te ‘vermaken’ en zo de werkelijkheid opnieuw in te richten. En de symbolische kracht van kunstwerken spoort ons ertoe aan om ons ongeluk weg te werken en ons geluk te regisseren.

KATALIN HERZOG


fig. 10.


NOTEN

1. P. Sloterdijk, Der ästhetische Imperativ, Suhrkamp, Berlijn 2014, p. 415. Hier geparafraseerd weergegeven.
2. De uitspraak ‘la promesse du bonheur” komt uit Stendhals boek De L’Amour, Parijs, Gallimard 1980. In dit boek gaat het over fysieke schoonheid die geluk belooft, maar Ch. Baudelaire en F. Nietzsche brachten het in verband met kunst. Sloterdijk gebruikt de uitspraak niet letterlijk, maar de belofte van geluk die kunst biedt, klinkt wel mee in zijn tekst.
3. Voor de procedés die de kunstenaar gebruikt, zie: K. Herzog, ‘De “nieuwe dingen” van Johan Rumpt’, 2006 op de website van J. Rumpt: real sculptures, www.johanrumpt.nl of op de blog van K. Herzog, http://Kunstzaken.blogspot.com
4. Sinds 2005 is de kunstenaar een aantal keren naar Mali teruggekeerd. In 2009 bouwde hij een huis van adobe in het Dogon-gebied en voorzag en passant zijn buurt in het dorp Ende van elektriciteit door middel van zonnepanelen. Ook steunt hij er een aantal kleinschalige projecten om het zware leven van de bevolking te vergemakkelijken.
5. Naast werkplaatsen voor het maken van dagelijkse gebruiksvoorwerpen en het uitvoeren van kleine reparaties zijn er in de steden van Mali ook werkplaatsen voor het namaken van westerse wapens.
6. De ‘Handstukken’ worden geplaatst op witte hdpe (high-density polyethyleen) plaatjes die een verwantschap hebben met het aluminium, vanwege het amorfe karakter van beide materialen.
7. Het begrip ‘familiegelijkenissen’ is afkomstig van L. Wittgenstein die in zijn Philosofische Untersuchungen uit 1953 beschrijft hoe de contexten, waarin taal gebruikt wordt (‘taalspelen’) de betekenissen van woorden bepalen. Tussen de verschillende betekenissen bestaat er een ‘familiegelijkenis’, zoals ook familieleden enigszins op elkaar lijken. In het oeuvre van Johan Rumpt is dit begrip letterlijk toe te passen, daar de werken binnen een serie verschillend zijn, maar toch op elkaar lijken.
8. Zie voor het ‘kapot-denken’ van de functie van bestaande dingen: K. Herzog, ‘Uit het leven gegrepen, Ex-Vivo, een tentoonstelling van Johan Rumpt en Olaf Mooij’, 2011 en voor de rol van destructie in het oeuvre van Johan Rumpt, K. Herzog, ‘Op de aardgasleiding aan te sluiten bommen’ 2002 op de website van J. Rumpt: real sculptures, www.johanrumpt.nl of op de blog van K. Herzog, http://Kunstzaken.blogspot.com
9. De ‘modellen’ van de ‘Handstukken’ worden gebruikt om een gelimiteerde serie van elk beeldje te gieten, waarvan de exemplaren verkocht kunnen worden.
10. Zie het gebruik van auto onderdelen: K. Herzog ‘Het Droste-effect in het werk van Johan Rumpt’, 2010 op de website van J. Rumpt: real sculptures, www.johanrumpt.nl of op de blog van K. Herzog, http://Kunstzaken.blogspot.com
11. Zie voor de beschrijving van deze beelden : K. Herzog, ‘Uit het leven gegrepen, Ex-Vivo, een tentoonstelling van Johan Rumpt en Olaf Mooij’, 2011 op de website van J. Rumpt: real sculptures, www.johanrumpt.nl of op de blog van K. Herzog, http://Kunstzaken.blogspot.com
12. Er zijn ook Afrikaanse kunstenaars die jerrycans in hun werk gebruiken. Zo maakt onder anderen Romauld Hazoumé (Benin, 1962) profane maskers van jerrycans die te zien zijn in het Afrika Museum in Berg en Dal.
13. Zie voor de opvatting over containers en de beeldhouwkunst: K. Herzog, ‘Het Droste-effect in het werk van Johan Rumpt’ 2010 en K. Herzog, ‘Uit het leven gegrepen, Ex-Vivo, een tentoonstelling van Johan Rumpt en Olaf Mooij’, 2011 op de website van J. Rumpt: real sculptures, www.johanrumpt.nl of op de blog van K. Herzog, http://Kunstzaken.blogspot.com
14. Johan Rumpt plaatst zich niet in de traditie van avant-garde kunstenaars van de 20ste eeuw die alle conventies van de kunst achter zich wilden laten. Hij maakt dankbaar gebruik van zowel oudere als moderne conventies die hij tot de ‘mythen’ van de kunstgeschiedenis rekent.
15. De fetisjen boeien de kunstenaar vanwege de nog aanwezige eenheid van magie en gebruik en hun schijnbare analogie met zijn ‘Body Bags’.

Dit artikel is geschreven naar aanleiding van de tentoonstelling ‘Ongewerveld’ met recente beelden van Johan Rumpt in Galerie Block C, Groningen, okt.- dec. 2014.


Illustraties:

fig. 1. Overzicht tentoonstelling, Galerie Block C, Groningen.

fig. 2.‘Handstukken’, 2014, 15 x 2 beeldjes, variërend van lengte 10- 19 cm, dikte 2,5 - 8, 5 cm, aluminium.

fig. 3. Overzicht 'Handstukken'.

fig. 4. ‘Cranium 02’, 2012, 40 x 36 x 28 cm, diverse materialen, epoxy.

fig. 5. ‘Hard Body Bag 01’, 2012, 105 x 70 x 35 cm, diverse materialen, epoxy, marmerpoeder.

fig. 6. ‘Hard Body Bag 02’, 2012, 60 x 32 x 24 cm, diverse materialen, epoxy, marmerpoeder.

fig. 7. ‘Soft Body Bag 01’, 2011, 69 x 60 x 13 cm, diverse materialen, pvc doek.

fig. 8. ‘Amadou et les bidons’, 2012, 90 x 60 cm, foto op dibond.

fig. 9. ‘Pet Flower 01’, 2014, 28 x 19 x 22 cm, pet plastic (polyethyleentereftalaat)

fig.10. Overzicht tentoonstelling, Galerie Block C Groningen.

vrijdag 31 oktober 2014

EEN GORDIAANSE KNOOP?



Iemand moest het engagement in de kunst nu wel aankaarten en dat werd Hans den Hartog Jager (NRC, 18-9-2014). Hij zag een ‘kleine golf van maatschappijbetrokken tentoonstellingen in Nederland’ voorbijtrekken, en werd dus gewaar dat kunstenaars zich steeds meer om autonomie en engagement bekommeren.

Zijn artikel 'Geëngageerde kunstenaars: de wereld luistert niet' beschuldigt maatschappelijk betrokken kunstenaars van een ‘vanzelfsprekend geworden linksheid’ die in deze tijd niet meer effectief is. Zij vergeten dat ‘artistieke vrijheid’ door het kapitalisme mogelijk werd en dat die vrijheid niet meer vanzelfsprekend is. In de Romantiek had de kunst haar vrijheid verkregen om nieuwe ideeën aan de maatschappij te leveren, maar daartoe zijn commerciële bedrijven, die zich wel in het kapitalisme voegen, tegenwoordig ook in staat. ‘Waar heeft de kunst die uitzonderingspositie nog voor nodig?’ Desondanks roept Den Hartog Jager kunstenaars op om voor de kunst een nieuwe rol te vinden, waarna ze pas alternatieven kunnen bieden aan de maatschappij. Dat moet NU gebeuren, nu de kunst nog vrij is!

Deze samenvatting doet al duizelen, maar het artikel kan zelfs een kleine ‘hersenstilstand’ veroorzaken, hetgeen te merken is aan reacties in de krant. De meesten beperken zich tot jij-bakken: ‘De criticus is een rechtse rakker en levert slechte kunstkritiek’. Maar Den Hartog Jager kan meer verweten worden dan rechts te zijn: hij kent de algemene geschiedenis en die van de kunst niet voldoende om de knoop van autonomie en engagement te ontwarren.

Inderdaad hebben artistieke vrijheid en engagement met het burgerlijk kapitalisme te maken. Pas vanaf eind 18de eeuw werden kunstenaars vrij van de ideologieën van kerk en staat. Zij verkochten hun werk op een anonieme markt en konden zich met ideeën naar hun keuze engageren. Maatschappij- en cultuurkritiek (links en rechts) kwamen uit de burgerlijke cultuur zelf die zich tegen de verwording van de moderniteit verzette. Ook al spreken we van avant-garde, de kunst liep hierin niet per se voorop. Zij paste in een tijd, waarin veel mensen naar een nieuwe, betere wereld, maatschappij en mens streefden. Sommige kunstenaars wilden hiertoe bijdragen door vorm te geven aan een geheel nieuwe kunst. En voor steun sloten zij zich aan bij zowel linkse als rechtse politieke bewegingen. Op den duur mislukten echter de allianties tussen kunst en politiek, omdat kunstenaars zich hierdoor beperkt voelden. Totdat zij tot propaganda werden gedwongen binnen de totalitaire staten.

De avant-garde wilde de wereld wel verbeteren, maar zij vormde slechts één van de vooruitstrevende groepen in een eeuw vol van ‘het nieuwe’, en dat wist zij. Indien kunstenaars nu, zoals de criticus hen verwijt, als naïeve wereldverbeteraars optreden, onbewust van het gebrek aan invloed van kunst, dan is hier sprake van historische vergissingen, zowel bij de criticus als de kunstenaars.

Geëngageerde kunst heeft nu een ander karakter dan bij de avant-garde. Nog steeds komt de meeste kritiek uit de maatschappij, waartegen het gericht is, maar het gaat tegenwoordig om een ‘hervonden of uitgebreid engagement’ dat ook globale aspecten heeft. Vanaf de jaren zeventig maakten grote ideologieën plaats voor eclectische, postmoderne opvattingen, waarbinnen kunst een ongekende vrijheid kreeg. Deze weelde leidde echter tot problemen, en niet alleen binnen de kunst. In westerse landen leken mensen vergeten te zijn wat daarbuiten gebeurde, totdat op 11 september 2001 met een klap een einde kwam aan deze vergetelheid.

Den Hartog Jager begrijpt het engagement, nu ‘de wereld in brand staat’, maar verwijt betrokken kunstenaars dat zij, verwikkeld in naïeve ideologieën, zich als actievoerders opstellen, waaraan het artistieke van hun werk lijdt. De huidige maatschappijkritische kunst heeft inderdaad nog niet de juiste toon gevonden en ziet ook het engagement van de avant-garde vertekend. Maar zij heeft ook andere problemen, namelijk de verhouding van vorm-inhoud van kunstwerken en de veranderde opvattingen over creativiteit. Artistieke experimenten van de 20ste eeuw hebben tot het ‘oplossen van het kunstwerk’ geleid. Concept Art en acties/performances brachten de kunst dicht bij taal en gedrag, waarvan ook actievoerders zich bedienen. Bovendien hoort creativiteit niet meer exclusief bij kunst. De tegenwoordige, geëngageerde kunst verkeert in zwaar weer, maar je kunt kunstenaars niet zomaar opdragen om een nieuwe functie voor de kunst, eigenlijk een nieuwe kunst, uit te vinden. Zoiets gaat niet op commando. Zelfs een overijverige criticus moet wachten tot er uit complexe, maatschappelijke/artistieke ontwikkelingen een nieuwe kunst ‘opdoemt’.

Katalin Herzog

Deze column is gepubliceerd in de KunstKrant, Jg. 18, Nr. 6, november/december 2014.

woensdag 3 september 2014

EEN BEELDIG MEISJE




Zoiets was in de Nederlandse museumcultuur recentelijk niet meer vertoond. De nieuwe directrice van het Mauritshuis in Den Haag, Emilie Gordenker, leek een serieus iemand te zijn. Zij initieerde geen mediaspektakel tijdens de verbouwing van het museum, maar stuurde de collectie op wereldtournee om toekomstig, internationaal publiek te garanderen. Zij overschreed het restauratiebudget niet en zorgde ervoor dat het museum op tijd kon opengaan.

Bij de opening echter werd het verzuimde spektakel dubbel en dwars ingehaald. Op 28 juni werd het Meisje met de parel van Vermeer met een cavalerie-escorte, het Residentie Orkest en een fanfare binnengehaald. Een transportkist met het ‘schilderij’ erin werd op het dak van het museum gehesen en daaruit stapte een levend ‘meisje’ met een soort rechthoek achter haar hoofd. Zag ik dat wel goed; was de achtergrond van het schilderij van Vermeer op haar hoofd gemonteerd? De dame in kwestie bleek een koorddanseres die als levend schilderij op dertig meter hoogte naar de nieuwe vleugel van het museum overstak. Dit alles werd gadegeslagen door koning Willem Alexander die het museum vervolgens ceremonieel opende.

Had het museum een reclamebureau ingehuurd om deze idiote vertoning te ensceneren? Zoiets paste toch niet bij de ingehouden stijl van de directrice of was dat ook maar een geconstrueerd imago?

Het Mauritshuis heeft een uitstekende collectie met grootse en eenvoudige werken die nu echter anders worden bekeken dan in de 17de eeuw. Juist de ‘minst aanzienlijke’ schilderijen, zoals het Meisje met de parel van Vermeer en het Puttertje van Fabritius worden tegenwoordig bewonderd. Dit is niet alleen te danken aan een veranderde smaak, maar ook aan de media die de film van Peter Webber, The Girl with the Pearl Earring (2003) en het boek van Donna Tartt, The Goldfinch (2013), waarin de kunstwerken figureren, uitvoerig celebreerden.

De museumstaf is dit natuurlijk niet ontgaan. Beide kleine schilderijen hangen niet, zoals de andere, met hun lijst direct op het damastbehang, maar hebben een extra kader gekregen, zodat ze nu groter en belangrijker lijken. Museumbezoekers verdringen zich vooral voor het ‘Meisje’, zich afvragend wie zij is en wat zij zoal denkt. Waarschijnlijk worden zij hiertoe aangezet door de film, waarin Vermeer romantische gevoelens koestert voor zijn dienstmeisje, tevens model voor het schilderij. Weinigen zullen weten dat dit een handige geschiedvervalsing is, want het schilderij is geen portret, zoals de Mona Lisa in het Louvre. Bij het ‘Meisje’ gaat het hoogstwaarschijnlijk om een tronie, een schilderij van een type mens dat kunstenaars in de 17de eeuw ter oefening maakten. Dat zij zo’n type voorstelt, wordt ook bevestigd door haar nogal vlak gezicht en de tulband die uit de verkleedkist in het atelier komt.

Daar gaan we dan. Wij verdringen ons voor een soort 17de eeuwse etalagepop die we een sterke aantrekkingskracht toedichten, zoals we dat ook doen bij gefotoshopte modellen in catalogi. Ze zijn mooi en bij Vermeer zelfs prachtig, maar ze zijn ook leeg en karakterloos.

Heeft de museumstaf dit allemaal overwogen en toen besloten om onze onwetendheid en hebberigheid te gebruiken om ons naar het museum te lokken? Zij kaderen het ‘Meisje’ op de muur extra in en personifiëren haar bij de opening door van een levend mens een schilderij in een kader te maken. Zij moeten wel beseffen dat dit geheel in de tegenwoordige, commerciële cultuur past, waarin alles om meer opbrengst gaat.

Maar is het niet oneerlijk om de museumstaf van zoiets te betichten? Is het verkeerd om commerciële technieken toe te passen om nog meer mensen met kunst in contact te brengen? Op zich is er niets mis met commerciële technieken, zolang zij op hun plaats blijven, namelijk ten dienste van de toegankelijkheid van kunst en het in stand houden van musea. Verkeerd is echter om alles kritiekloos door een commerciële bril te bezien. Dan verdwijnen alle andere waarden die bij kunst horen, waardoor extra dimensies aan het genieten ervan worden toegevoegd. Dan kunnen kunstwerken ons ook geen spiegel meer voorhouden, ter bewustwording van onze huidige, eendimensionale cultuur.

Katalin Herzog

Deze column is gepubliceerd in de KunstKrant, 18de jaargang, nr.5, sept./okt. 2014

vrijdag 4 juli 2014

U VRAAGT, WIJ DRAAIEN



Het Rijksmuseum in Amsterdam is weer aan het stunten. Nu niet met Obama voor de Nachtwacht, maar met post-it briefjes bij de kunstwerken. Alain de Botton, de Britse ‘levens-filosoof’, wil met de tentoonstelling Art is Therapy aantonen dat we door het kijken naar kunst een beter en gelukkiger leven kunnen krijgen.

Met dit doel heeft hij tweehonderd objecten in het museum van ‘filosofische graffiti’ op post-it briefjes voorzien, zodat wij onze ‘persoonlijke sores met kunstwerken in verband kunnen brengen’. Een oude kast moet ons ertoe aanzetten om ‘onze rommel (c.q. leven) op te ruimen’, een kristallen schaaltje zegt dat ‘het oké is om kwetsbaar te zijn’ en een kerkinterieur van Saenredam vertelt ons dat ‘vermaak de vijand is’.

De Botton vindt dat kunstwerken ‘troost, verlossing en catharsis’ moeten bieden. In de NRC (17/18, 5, 2014) zegt hij deze ideeën aan o.a. Aristoteles ontleend te hebben die in 4de eeuw v. Chr. al beweerde dat tragedies gevoelens van angst opwekken en zo het publiek kunnen helen. Mensen willen de wereld en zichzelf verbeteren en dat kan, volgens De Botton, tegenwoordig het beste met behulp van kunst die de vroegere rol van de godsdienst moet overnemen. Kunst is het medicijn voor al onze problemen en dient dus serieus genomen te worden.

Als tegenhanger van zijn artikel publiceerde de NRC een reactie van Marjoleine de Vos die De Botton verwijt een pleidooi te houden voor ‘indoctrinatie’ door kunst, op soortgelijke wijze als religies mensen ‘hersenspoelen’. Zij vindt het idee om kunst serieus te nemen sympathiek, maar de aanpak van De Botton is niet in orde. Volgens haar is kunst ‘ongrijpbaar’ en kan niet direct troost bieden; zeker niet door de toevoeging van ‘tegeltjeswijsheden’.

Nu bevatten de teksten meer dan gemeenplaatsen; er is kennis van zowel de kunstgeschiedenis als therapie op de achtergrond aanwezig. Maar de combinatie valt wel ongelukkig uit. Bij de Dans om het Gouden Kalf van Lucas van Leyden (± 1530), waar je niet om de boodschap heen kan, wordt alleen vermeld dat sommige objecten in musea ons koud kunnen laten, terwijl een decoratief behangsel van Chris Lebeau (1911-1915) een ‘metafoor’ blijkt voor o.a. ’een goede relatie en een geweldig gesprek’. Je ziet de schrijver al piekeren: hoe omzeil ik dat Bijbelverhaal dat niemand meer kent en hoe moet ik een behangetje met morele waarden laden?

De Botton wil behalve therapie bieden ook ingesleten gewoonten omzeilen: het belangloos genieten van kunst, de autonomie van kunst (18de eeuw) en de kunsthistorische nadruk op feiten, genres en chronologie (19de eeuw). En dat kan hij in het Rijksmuseum inderdaad goed doen. Niet alleen zijn daar vele werken met moralistische boodschappen aanwezig, maar de inhoud van het museum is bij de herinrichting zodanig door elkaar gehusseld dat de kunsthistorische indeling nu onder spanning staat.

Er is niets op tegen om hardnekkige gewoonten flink op te schudden, maar wat bereikt De Botton eigenlijk met zijn tentoonstelling? Zorgt hij ervoor dat kunst toegankelijk en nuttig wordt voor iedereen of maakt hij kunst tot een soort verzoekprogramma? Bij liefdesverdriet hoort een liedje van Gordon. Bij problemen met alcoholisme is een liedje van de Zangeres Zonder Naam het geijkte medicijn.

Marjoleine de Vos schrijft terecht dat kunstwerken niet direct troost kunnen bieden en dat je kennis nodig hebt om met kunst om te gaan. Dat komt echter niet doordat alle kunst ‘ongrijpbaar’ is, want dan is ook kennis overbodig. Kennis is nodig, omdat kunstwerken historisch zijn. De waarden die zij uitdragen zijn tijdgebonden en verschillen van de onze. Wij moeten dus historische kennis hebben om kunst te interpreteren en zo verder te komen dan tegeltjeswijsheden. Kennis overbrengen en bezitten wordt tegenwoordig echter als elitair ervaren; iedereen heeft immers toegang tot alles via het gevoel.

Maar dan begrijp ik iets toch niet goed: waarom zie ik alleen mannetjes op een veld rondrennen, als ik de regels van voetbal niet ken en kan ik wel zonder kennis van kunst naar het museum om mijn leven te laten verbeteren?

Katalin Herzog

Deze column is gepubliceerd in de KunstKrant, 18 jg. nr. 4, juli/aug. 2014